VINCERE LA DISPERSIONE SCOLASTICA E’ POSSIBILE

di Nando dalla Chiesa

Il dibattito pagina 3

LA SCUOLA NELLE CARCERI: UN VUOTO PIENO DI VUOTO.

di Francesco De Ficchy *

LA SCUOLA NELLE CARCERI: SI PUO’ RIEMPIRE IL VUOTO E CHI DEVE FARLO?

di Guido Bianchi*

Finalmente anche della scuola nelle carceri si comincia a parlare, almeno nel mondo della scuola: se ne parla nei contratti degli insegnanti, nelle ordinanze che li recepiscono, nel dibattito e nelle scelte che riguardano l’educazione degli adulti. E se ne parla nel nuovo regolamento penitenziario. D’altra parte la presenza di corsi di scuola dell’obbligo nelle carceri italiane (soprattutto dopo l’istituzione dei Centri territoriali per l’educazione degli adulti) è ormai notevole e non sono più un’eccezione anche corsi di scuola media superiore.

Ma c’è di più: i due Ministeri coinvolti, la Pubblica Istruzione e la Giustizia, stanno avviando un piano d’intervento per la formazione integrata dei docenti e degli operatori penitenziari che ha già dato buoni risultati per i minorenni e – grazie anche al contributo degli IRRE (ex IRRSAE) – potrà darlo presto anche per gli adulti.

Non credo quindi che si tratti di un settore del tutto “abbandonato” a livello politico e istituzionale, per lo meno per chi è attento a recepire il nuovo ed è disposto a recepire (oltre che praticare!) il cambiamento.

Non credo neppure che sia un settore “vuoto”, almeno a livello di contenuti e obiettivi: l’hanno riempito le molte esperienze di questi anni di moltissimi colleghi in diverse parti del paese e l’hanno riempito anche gli elementi che, pochissimi anni fa e proprio alla vigilia dell’istituzione dei Centri Territoriali, lo stesso Ministero dell’Istruzione ha suggerito di porre alla base dei corsi scolastici in carcere recependo proprio queste sperimentazioni.

Ma questo è il piano del dover essere: una cornice di nuova attenzione, di dichiarazioni di principio e di metodo, di modalità operative suggerite.

In realtà il problema della scuola in carcere esiste ancora (eccome!) proprio come problema di un vuoto da riempire.

Qual è il problema? E’ che la scuola si trova all’interno di un contesto particolare con cui deve fare i conti e a cui deve “adattarsi”. La scuola è strutturalmente subordinata a questo contesto e non può che esserlo: il carcere non è – grazie a Dio – luogo preposto all’istruzione ed alla formazione, ma luogo preposto alla custodia. Questo è il dato di realtà ineludibile ed il punto di partenza invalicabile anche per ogni riflessione sulla scuola in carcere: invalicabile, non a caso, proprio come le mura, la metafora del limite assoluto dell’istituzione penitenziaria come istituzione rieducativa. In questo senso si può parlare di vuoto: in carcere la scuola non esiste, c’è il vuoto.

Detto questo, non possono darsi allora che due atteggiamenti e due culture professionali per gli operatori scolastici che si cimentano con questa esperienza. La prima è propria di chi si mette a piangere constatando che ci sono le mura (per restare nella metafora) e che quindi non c’è nulla da fare perché non si può fare scuola: si è tollerati, non c’è autorità neppure dentro l’aula, c’è demotivazione, non c’è dialogo educativo, c’è la subordinazione ad altri valori e ad altri ruoli, ecc. Non c’è niente da fare e dunque inevitabilmente (prima o poi, più prima che poi) non si fa niente, si tira a campare, stando al gioco e rinforzando la logica dell’”annientamento” della personalità dei detenuti (“anche per me, come per il carcere, non vali niente”) e della depressione istituzionale. La scuola diventa arredo del carcere: noi – operatori della scuola – diventiamo arredi del carcere.

Oppure (è la seconda strada) ci si rimbocca le maniche, ci si sporca le mani con ciò che in realtà è il carcere (e quindi si fanno i conti con i ruoli di custodia e tutto ciò che ne consegue) per cominciare a pensare (costa fatica il pensare senza dare nulla per acquisito, mai!) e a fare qualcosa. E allora ci si comincia a porre il problema della conoscenza e della comprensione del contesto in cui la scuola si trova e di coloro cui la scuola si rivolge, dell’analisi dei bisogni e delle aspettative, della costruzione delle condizioni per una relazione efficace sia con l’istituzione sia con i detenuti, degli “adattamenti” da introdurre: una didattica diversa, una diversa organizzazione scolastica, una ricerca d’integrazione con le altre opportunità formative presenti in carcere, un forte legame con percorsi di formazione professionale, una visione sempre orientata alla centralità del lavoro, all’interno e all’esterno del carcere, ecc. E, soprattutto, una costante ricerca, nella pratica del far scuola, di una nuova modalità di realizzazione degli interventi didattici centrata sulla relazione con l’esterno come senso ultimo del processo di acquisizione di sapere e cultura proprio della scuola in carcere. La scuola è (può diventare) l’esterno che irrompe e che tende a ricostituire i fili interrotti delle relazioni significative, la scuola è (può diventare) luogo del portare fuori esperienze, voci, riflessioni, prodotti. La scuola è (può diventare) quindi luogo del riconoscimento di sé e dell’espressione di volontà positive di cambiamento. Perché anche in carcere, come dappertutto, un processo di formazione, soprattutto per un adulto, non può darsi senza un iniziale riconoscimento di sé e della propria identità di soggetto che accetta di aprirsi a un futuro ancora misterioso, ma diverso, che mette in conto o cerca disperatamente il cambiamento.

E’ possibile quindi riempire questo vuoto? Credo proprio di sì a patto che:

• si tirino fuori e si affinino i ferri del mestiere ( le acquisizioni teoriche e le pratiche professionali). Sono convinto che non ci sia nessuno che ci sa dire come si fa scuola in carcere perché credo che l’abbiamo messa in piedi noi in questi ultimi anni. Dobbiamo quindi metterci a studiare e provare e riprovare, facendoci aiutare e verificando i risultati di tutto ciò che facciamo con quella cultura della responsabilità che stenta così tanto ad entrare nel mondo della scuola.

• si accetti la difficile dialettica e la radicale contraddizione tra presenza ed estraneità della scuola rispetto al carcere: ci siamo, ce l’abbiamo fatta ad essere presenti e riconoscibili nel carcere, il luogo della custodia, del nascondimento e dell’esclusione, ma non ne siamo un arredo perché facciamo fino in fondo (e non da soli, ma assieme a tutti coloro che hanno altri ruoli) anche il nostro mestiere di formatori di adulti.

Chi deve riempire questo vuoto se non chi ci è dentro e chi costruisce giorno per giorno un “pieno” ricco di senso?

Chiediamo quindi le condizioni per poterlo fare (un po’ più di soldi per la formazione e per le strumentazioni necessarie, oltre alla remunerazione) con la consapevolezza che nessuno potrà sostituirsi a chi ci lavora nel costruire le relazioni istituzionali, i percorsi formativi e gl’interventi perché la scuola nelle carceri possa acquisire un ruolo sociale e culturale significativo.

*preside dell’Istituto comprensivo di via Anco Marzio di Milano e delle scuole carcerarie di San Vittore e dell’Istituto Minorile Beccaria.

L’incontro pagina 4

Prendere in mano il nostro destino, scuola per scuola

Conversazione con Stefano d’Errico, segretario nazionale dell’Unicobas Scuola

Siamo a poche settimane dalle elezioni per la Rappresentanza Sindacale Unitaria che vedranno impegnata ciascuna scuola della Repubblica. Cogliamo l’occasione per intervistare il segretario nazionale del primo tra i sindacati di base, l’Unicobas scuola, sesto in assoluto in Italia per iscritti. A Stefano d’Errico abbiamo chiesto di offrirci un quadro esauriente dell’impegno e delle proposte portate avanti da docenti, amministrativi, tecnici e ausiliari che fanno riferimento all’Unicobas.

Tutti parlano di qualità, ma la confusione è grande sotto il cielo, come uscirne?

L’attacco alla funzione docente prende le mosse da un equivoco voluto da “addetti ai lavori” e mestieranti sindacali interessati al proprio personale intervento nella cosiddetta “formazione in itinere”. In realtà non si tratta che di un controsenso. Non esiste, in quanto contraddizione in termini, la possibilità di una “formazione in servizio” effettivamente utilizzabile. Va individuata una quota percentuale per consentire a tutti la fruizione quinquennale dell’anno sabbatico in sede universitaria ed europea. Ed è comunque assurdo che si tenda a non riconoscere l’aggiornamento svolto in proprio e che non siano previsti momenti di formazione in itinere autogestiti, con esonero dal servizio, per un monte ore deciso dai Collegi dei Docenti, per percorsi in comune fra gli insegnanti di ordini di scuola contigui, onde mettere a confronto ed uniformare sulle classi di raccordo, nei limiti del possibile, l’approccio alle aree disciplinari. Occorre demolire i carrozzoni IRRSAE, i cui fondi devono essere messi direttamente a disposizione degli istituti.

Lo stato, viceversa, non si occupa affatto della formazione di base. Da qui trae avvio la vergogna del “concorsone”, riservato peraltro a docenti con almeno 10 anni di “ruolo” e quindi già utilizzati da 18 anni (la media di precariato pro-capite è di 8 anni). Dall’idea che si debba intervenire sui docenti dopo che sono stati assunti.

Occorre invece una seria selezione a monte ed una ben diversa attenzione alla preparazione del personale da assumere. Per questo, anche alla luce delle recenti vicende, siamo per l’abolizione dei concorsi, nella convinzione dell’utilità di lauree quadri-quinquennali (per tutti i docenti) direttamente abilitanti, con almeno un biennio ad indirizzo didattico, esami obbligatori di psicologia dell’età evolutiva, un anno di tirocinio pratico e tesi a carattere metodologico, che diano accesso a graduatorie provinciali per l’assunzione. Nel frattempo si assumano i precari, ma con un selettivo tutoraggio sul campo, piuttosto che con farsesche abilitazioni riservate, attuate sempre secondo la logica del corso-concorso. Le prove non possono essere estemporanee e la valutazione va consolidata in itinere. La scuola non deve assorbire chiunque aspiri ad un semplice posto di lavoro: vi si esercita una professione ove si può persino essere equivalenti ad Einstein nel campo dei saperi, ma non risultare ugualmente adatti nell’interazione didattica, che richiede adeguate capacità e competenze pedagogiche, relazionali ed empatiche.

Qual è la vostra posizione nei confronti dell’autonomia?

Occorre affrontare l’ambito specifico di una funzione che, a dispetto dell’enorme portata sociale, è stata piegata ad un trattamento ed a metri di giudizio meramente impiegatizi. Il lavoro dei docenti, sul quale, a dispetto di tutto, si regge la scuola italiana, non è facilmente “valutabile”. Standard formativi e congetture simili sono stati abbandonati da più di 15 anni negli Stati Uniti e nel Canada, perchè hanno compromesso ed omologato in basso le competenze degli studenti. Un docente non produce bulloni, nè attende a pratiche d’ufficio. Per questo non può venire giudicato secondo criteri quantitativi o metri “produttivistici”. Occorre una scuola ove l’insegnante non sia più considerato mero trasmettitore di nozioni, ma creatore e costruttore di progetti educativi, agente ed attore della ricerca culturale. Vergognoso, invero, è operare sulla confusione dei ruoli, facendo credere a genitori ed alunni di potere, con qualche profitto, sindacare nell’ambito delle materie riservate al ruolo professionale dei docenti. Invece, complici i sindacati che ci hanno impiegatizzati, queste categorie vengono esortate addirittura a dare giudizi di merito. I capi di istituto sono poi assurti al ruolo di dirigenti (l’accentramento dei poteri è il contrario dell’autonomia partecipativa). Ma nel gioco della bagarre demagogica, la truffa viene introdotta togliendo da Settembre 2000 al Collegio Docenti la titolarità a decidere in via ultimativa sull’ambito metodologico-didattico, assegnando tale potere al Consiglio di Circolo/Istituto, un organismo ove la componente docente è in minoranza (e con la riforma degli organi collegiali, lo sarà ancora di più).

Si viene abbassando il livello della scuola pubblica affinché questa diventi un surrogato di massa, e perciò di second’ordine rispetto alle scuole private, in analogia si vorrebbe che le scuole pubbliche si facessero “concorrenza” fra loro, per sedimentare istituti di prima e seconda classe.

E’ appunto l’aberrazione della scuola come servizio, già introdotta dall’omonima carta a dispregio della Costituzione (che definisce invece Scuola ed Università quali istituzioni). Nella vergognosa continua riduzione della spesa, vengono colpiti gli alunni così come i docenti: ma mentre si consente l’aumento dei costi di mense, libri e trasporti, si crea come diversivo la contrapposizione fra docenti e discenti. In un’istituzione non esistono “operatori ed utenti”: si tratta di un corpo vivo di cittadini, regolati nel nostro caso da due sole grandi norme: libertà d’insegnamento e d’apprendimento. Due capisaldi che la controparte politica e confindustriale, intende mettere a servizio di esigenze a senso unico ove dominano incontrastati arroganza e profitto, deprofessionalizzazione e negazione di ogni garanzia d’impiego: flessibilità e precarietà intesi come dato “strutturale”, l’instabilità lavorativa a vita come elemento di “progresso”. Ecco perchè fa paura il sapere critico. La scuola è sempre stata uno dei motori principali di progresso nella società civile, perciò la si vuole subordinare ed omologare. Non ne è responsabile “l’inadeguatezza” della scuola, al contrario è la sua continua depauperizzazione, in un Paese che in Europa spende meno di qualunque altro per istruzione e ricerca.

L’Unicobas rivendica l’aumento organico degli stanziamenti per la scuola, almeno sino al 5% del PIL. Siamo fortemente convinti che l’istruzione pubblica sia preziosa nel garantire un pensiero forte e plurale, anche su base multiculturale, l’unica istituzione in grado, in un momento di grande crisi ideale e riemersione di fondamentalismi religiosi e laici, di assumere i principi di un’educazione volta alla solidarietà ed alla tolleranza. Il mondo della scuola pubblica, pluralistico per definizione, sia nella qualificata componente laica, che nella forte ed attenta presenza cattolica (Don Milani docet!), è in grande maggioranza consapevole del fatto che sul valore dell’istruzione non si può trattare: la cultura non è merce! L’Unicobas ha sentito il dovere morale di denunciare il continuo degrado delle strutture, l’apertura agli sponsor privati ed il tentativo di subordinare il pubblico ad interessi di parte. Una vera autonomia scolastica è cosa ben diversa da quella sorta di “autogestione della miseria” che ci viene propinata.

A fronte di una realtà a tinte fosche, siete capaci di tratteggiare possibili orizzonti di grande respiro, ma come realizzarli ?

A fronte di tutto ciò è quanto mai necessario che la categoria prenda coscienza, afferri e corregga il proprio futuro. Non sarebbe utile sfuggire al confronto sulla questione della “qualità”. Premesso che è prioritario l’ottenimento di un salario europeo, occorre sviluppare una grande riflessione sul codice deontologico della funzione docente, rivendicando dignità di professionisti. Fra le grandi professioni non esistono le subordinazioni alle quali stanno piegando gli insegnanti. Un avvocato non viene “valutato” dal magistrato e nessuno si sognerebbe mai di costringere i medici a redigere anamnesi e terapie sotto la dettatura dei “pazienti”. Al tempo stesso, sia l’avvocato che il medico, non possono esercitare, neanche privatamente, senza aver superato l’esame di stato. Eppure si vorrebbe un ritorno sotto mentite spoglie alle note di qualifica funzionale redatte dai presidi, se non addirittura la valutazione degli studenti! Eppure chiunque - persino neo laureati e laureandi - può esercitare la professione docente, sia in proprio che nelle scuole cosiddette “paritarie”, alle quali Berlinguer ha lasciato la possibilità di assumere “al nero” un 40% di “volontari” (evidentemente non bastava la violazione dell’art. 33 della Costituzione operata con un finanziamento strutturale delle scuole private mascherata da legge di “parità”)! La definizione della deontologia avviene all’interno degli ambiti professionali. Ecco perchè l’Unicobas ha avanzato provocatoriamente la proposta della creazione di un ordine dei docenti, in un senso ben diverso da quello segnato da ordini usati come strumenti di copertura e di potere. Occorre un osservatorio della società civile sulla scuola, però quale struttura super partes e non gerarchica, comprendente tutte le componenti: è necessario discutere di come la libertà d’insegnamento si relazioni alla libertà di apprendimento, è imprescindibile il rispetto fra i ruoli e non solo dei ruoli.

Grandi impegni e grandi progetti, certo, tuttavia la situazione economica dei lavoratori della scuola ristagna. Come può essere affrontata?

La riduzione della retribuzione dei docenti italiani al livello più basso in Europa (e non solo, visto che oltre a percepire un terzo dei francesi, la metà dei tedeschi ed un 30% in meno degli spagnoli, abbiamo persino stipendi inferiori ai coreani), lo stravolgimento dello status e del ruolo, derivano dalla negazione dello specifico della funzione docente. Un lavoro atipico, estremamente concentrato (assorbente dal primo all’ultimo momento di cattedra), viene trattato alla stregua di un impegno a carattere estensivo (dilazionabile e “governabile”), come quello impiegatizio. Da questo nascono il tentativo di farci assumere maggiori carichi orari e di ridurci i periodi di astensione dal lavoro (mentre in sede di trattativa non emerge mai il lavoro sommerso). Chi con scrupolo oltre all’insegnamento svolge la funzione obiettivo riceve una retribuzione ancora più bassa di quanto prenderebbe se le due o tre ore settimanali in più che gli ha assegnato il Collegio Docenti venissero retribuite col fondo di istituto. Ecco perchè ai lavoratori della scuola è stato privatizzato il rapporto di lavoro, introducendo una visione falso-produttivistica di stampo industrialista, la cassa integrazione per “esubero”, l’eliminazione dell’assunzione di ruolo e la licenziabilità d’ufficio, mentre i dipendenti del comparto università (come successo per militari, magistrati ed altri) sono rimasti fuori dal campo di vigenza del DL.29/93 (ed ora è la volta dei dirigenti scolastici, con la loro area di contrattazione “non privatizzata”). E’ l’applicazione contrattuale della trasformazione in servizio: le altre istituzioni sono state “salvate”, la scuola no. Imponendoci i dettami del DL.29, eliminando quindi gli scatti di anzianità biennali, con il CCNL del ‘95 ci hanno dato di meno di quanto avremmo avuto se il contratto non ci fosse stato. Inutile ricordare che il prezioso regalo lo dobbiamo ai soliti sindacati, gli stessi che, mentre venivano da noi ad esortarci ai sacrifici e ad introiti dall’1.5 al 3%, andavano firmando aumenti dell’11% per i dipendenti della banca d’Italia che, bontà loro, hanno solo 16 mensilità e la pensione pari all’ultimo stipendio, neanche facendo media sugli ultimi 5 anni, come era per noi prima della controriforma che ci impone un ricalcolo sull’intero iter lavorativo per tutti gli anni dal ‘92 in poi, riservando ai più giovani lo spettro di una pensione sociale (a proposito di quiescenza, l’Unicobas si batte per il recupero dei diritti acquisiti prima della controriforma, per il riaggancio delle pensioni alle dinamiche salariali e di queste e degli stipendi ai movimenti inflattivi; infine per uno “scivolo” settennale analogo a quello concesso in ferrovia e nelle industrie parastatali). Per lo stesso motivo nell’ultimo contratto sono state fornite indennità specifiche solo a dirigenti scolastici e direttori amministrativi (ex segretari), mentre nel ‘95 hanno anche cancellato quell’indennità di funzione docente che strappammo con le lotte alla fine degli anni ‘80. Dalla medesima causa deriva la trovata del “concorso a premi”: i sei milioni annui solo per il 20% (o 30%) della parte di categoria con 10 anni di “ruolo”. Il fondo, in quest’operazione, è stato toccato proprio con l’idea, fissata a priori, che l’80% dei docenti fosse incapace di superare i quiz di Vertecchi. Ma la vergogna massima è rappresentata dal fatto che si sapeva bene di dare qualcosa a qualcuno per non dare il giusto a tutti. E si va avanti così. Lo stesso De Mauro, che ammette quotidianamente l’esiguità dello stipendio dei docenti, insiste, come già Berlinguer dopo il 17 Febbraio, a trattare con gli stessi sindacati che avevano voluto la differenziazione del 20%, come se nulla fosse stato. La nostra richiesta immediata è semplicemente quella di distribuire i 1.260 miliardi del “concorsaccio” per ricreare una prima indennità di funzione docente (naturalmente si rivendica anche una Finanziaria con stanziamenti adeguati per la già scaduta parte economica dell’ultimo CCNL, al fine di potenziare l’indennità)! La vergogna continua perchè continua è l’operazione di discredito dei docenti: infatti al concorsone vogliono sostituire altri elementi di “valutazione”. E la proposta di De Mauro, di far giudicare i docenti dai presidi è, se possibile, ancora più negativa. Ma (come al solito) i sindacati tradizionali non sono da meno: inventano, via via, “patenti didattiche” a punti (un bollino ogni corso presso gli IRRSAE, dei quali sono gli “azionisti” di maggioranza), esami “alla francese” (invece di uno solo ... uno ogni 3 anni) da sostenersi presso ispettori coadiuvati dai presidi, “valutazioni di gradimento” di genitori e studenti...

Nella scuola non ci sono solo gli insegnanti, il personale amministrativo tecnico e ausiliario è prezioso e insostituibile. Come procedere unitariamente ?

Il trattamento del personale ATA non è meno discriminatorio. L’Unicobas è il sindacato delle funzioni, e difende tutte le professionalità del personale della scuola. Per gli ATA occorre la revisione dell’art.7 della L. 426/90, che oggi impedisce le sostituzioni, una retribuzione legata al mansionario per i collaboratori amministrativi che espletano i compiti del direttore amministrativo, uno sviluppo (anche retributivo) dell’ambito (non riconosciuto) di coadiuzione educativa per ausiliari e tecnici, la riduzione d’orario a 35 ore, un adeguamento salariale generale degno dell’Europa, il rispetto dei diritti acquisiti di quanti provengono dagli Enti Locali.

Queste elezioni sindacali cosa rappresentano? E’ evidente che la partita si gioca tutta sul campo sindacale. La categoria, da questo punto di vista sino a poco tempo fa particolarmente distratta, ha finalmente capito che per cambiare la propria condizione deve togliere la rappresentanza a CGIL, CISL, UIL e SNALS. Loro inventano i noti contratti e poi garantiscono che questi “passino” sulle nostre teste. Loro dicono di essere rappresentativi del mondo della scuola, ed in assenza di un blocco di iscrizioni almeno pari al loro, lo sono, ma solo perchè insieme hanno la maggioranza di quella minoranza (35%) che è sindacalizzata. Lo sono perchè la maggioranza, che è contro di loro, pensa di combatterli non sindacalizzandosi, mentre proprio così si fa governare. Loro lo sanno, e per questo hanno rinviato le elezioni che devono definire la rappresentanza sindacale, dal Novembre 1998 al Dicembre di quest’anno.

Lo sanno, e quindi hanno fatto approvare una legge che singolarmente non si accontenta del risultato delle elezioni, ma misura la rappresentatività facendo media fra voti e percentuale di iscritti. E, appena per venire riconosciuti, occorre il 5% di media. Così un sindacato giovane come il nostro deve alzare la percentuale dei voti per compensare la carenza di iscritti, mentre loro, solo raggiungendo il 10% sul totale dei sindacalizzati, hanno il 5% garantito anche a voti zero. Poco importa se il 10 % dei voti è numericamente di molto superiore al 10 % dei sindacalizzati! Hanno fatto rinviare le elezioni, anche perchè due anni fa andavano tenute a livello provinciale, mentre oggi, con la scusa dell’autonomia, le impongono di istituto: 11.000 in Italia, anche dopo la falcidia del disgraziato piano di “dimensionamento” (che siamo comunque riusciti a contrastare in varie regioni). E bisogna presentare una lista in ogni scuola. Chi non ottiene la media nazionale è fuori da tutto: sarebbe come se i partiti che non avessero da Ragusa a Bolzano una media spuria calcolata fra voti ed iscritti (!) perdessero il diritto di acquisire seggi anche nei consigli regionali, provinciali, comunali e circoscrizionali, pur avendo magari vinto le corrispettive elezioni locali! Confederali ed “Autonomi” hanno sedi ovunque, garantite dai loro partiti di riferimento (anche lo SNALS, che dopo Pomicino è passato a Mastella) e dagli iscritti degli altri settori. Hanno 2.500 distaccati nel pubblico impiego che lavorano a tempo pieno mentre ancora, con la scusa della percentuale di iscritti, a chi si oppone non vengono dati neanche permessi orari.

Eppure la scuola ce la può fare, a condizione che si mostri all’altezza della situazione. Le elezioni RSU sono, nonostante tutto, uno strumento eccezionale nelle mani della categoria. Questo devono capire i colleghi. Occorre farsi parte attiva in una campagna elettorale ove vince chi presenta più liste. E le liste devono necessariamente essere presentate a livello di singolo istituto, da sostenitori e candidati in loco. Non possono “calare” da fuori. Occorre l’impegno di tutti. Se la categoria è stanca deve dimostrare il coraggio e la capacità di determinare una nuova rappresentanza sindacale. Per fare ciò dobbiamo prendere in mano il nostro destino, scuola per scuola.

Non è certo possibile affidarsi al delegato sindacale che Confederali o SNALS troveranno comunque, offrendogli permessi e favori, il quale, presentandosi come il “collega qualsiasi” chiederà firme per la sua lista, naturalmente intitolata “solo per convenienza”, se non “per caso”, ad uno dei soliti sindacati. Il gioco della delega delle responsabilità, del “ci penso io”, su cui fanno affidamento gli apparati dei firmatari di contratto, deve venire interrotto una volta per tutte. In caso contrario vincerebbero ancora loro, ma questa volta la responsabilità sarebbe collettiva.

Risparmiamo alla scuola il panorama deleterio e cialtrone di una categoria che persino dopo la firma del “concorsaccio” vota ancora una volta gli artefici della sua rovina! Risparmiamoci l’immagine squallida di un “collega medio” che bofonchia senza soluzione di continuità contro il trattamento miserabile, avendo però dato prova di non capire nulla presentando e votando la prima lista capitata “casualmente”: magari quella di CGIL, CISL, UIL, SNALS & Co.

L’indeterminatezza con la quale ancora troppi lavoratori della scuola guardano al mondo sindacale è causa di cecità nella categoria. L’idea che i sindacati siano “tutti uguali” è assolutamente assurda: la confusione che si opera fra firmatari di contratto e non, è indegna del mondo della cultura. Così come è ridicolo pensare che ai mali indotti da accordi vergognosi possano porre rimedio gli stessi che li hanno pensati e sottoscritti.

Anche il mondo eterogeneo del nuovo sindacalismo è spesso giudicato con scarsa attenzione. Non si presta ancora adeguata attenzione alla scelta sindacale operata dall’Unicobas, la struttura di base col più alto numero di iscritti, con circa dieci anni di anticipo sui Cobas. La “direzione” dei Comitati di Base impediva la sindacalizzazione, favorendo così la ripresa dei Confederali e dello SNALS che facevano valere in sede di trattativa la propria formalizzazione. Le energie della categoria venivano condotte in un vicolo cieco, proprio quando, già sul finire degli anni ‘80, sarebbe bastato raccogliere iscrizioni nella più grande manifestazione che la scuola ricordi, per costruire il più forte sindacato della scuola. A godere di tali scelte furono i sindacalisti “ufficiali” infiltrati grazie all’indeterminatezza del “movimento” o quanti già utilizzavano i Comitati per brillanti carriere nel mondo dei partiti.

La strada intrapresa dall’Unicobas è quella di un sindacato senza pregiudizi, attento all’evoluzione della società civile, lontano da logiche di partito, costruito dal basso ma organicamente capace di tener testa alle grandi organizzazioni della svendita consociativa; solidale, ma capace di difendere in modo appropriato ognuna delle professionalità della scuola, a partire dallo sviluppo e dalla rivalutazione delle funzioni.

L’Unicobas propone e cerca di costruire, con un nuovo scatto d’orgoglio, un’aperta rivendicazione della dignità professionale. Non si può vincere con confusioni e strumentalizzazioni politiche, si deve coniugare la lotta per la salvaguardia della scuola pubblica con quella per il riconoscimento della sua centralità sociale e professionale.

Chi è interessato ad approfondire: via Conegliano 13 – 00182 Roma tel/fax 067027683-7026630 – http://Unicobas.freewb.org -unicobas@freemail.it

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Quotidianità e didattica pagina 6

Università, cultura, senso storico e filosofico, formazione scolastica

di Maurizio del Grippo

Analizzando il problema scuola come si è riaperto dopo la riforma Berlinguer, al di là dell'ambizione di una grande riforma come quelle del passato (Casati, Gentile,le riforme degli anni 60 e70) si pongono alcune tematiche non valorizzate a pieno.Occorre un progetto culturale che valorizzi in pieno la professionalità e la funzione docente senza puri e semplici tecnicismi e didatticismi.La progettualità dei curricoli,il lavoro interdisciplinare devono valorizzare a fondo la preparazione e la competenza dei docenti nelle rispettive materie e il ruolo non solo funzionale, ma normativo degli stessi nel sostenere e costruire gli uomini e i cittadini della società futura. Per questo senza appiattirsi su logiche pragmatiche è necessario non perdere di vista in una sorta di attualizzazione a tutti i costi, la dimensione della storia come luogo di appartenenza cui il giovane fa riferimento per capire anche criticamente in quale epoca è inserito e a quale passato l'ha costituita (relativizzandosi rispetto alla dimensione etico-civile di altre epoche) quale presente in cui vive e di cui partecipa quale futuro che potrà vivere e progettare a partire dal  senso della propria esistenza e della propria personalità. Di qui l'importanza in una suola che vuole essere veramente formativa dell'insegnamento della storia, in particolare rivitalizzandone i nuclei interpretativi cruciali che attraversano i vari passaggi epocali.

Altro discorso va fatto per la filosofia luogo e momento non solo di sollecitazione di capacità funzionali analitiche,sintetiche e valutative,ma intesa come sapere critico per eccellenza, metariflessione sui saperi,ma anche spazio aperto di avventura intellettuale ed etica (dove per etica non si intende lo specialismo delle filosofie morali,ma si allude al significato dell'ethos greco come il livello interiore in cui si aprono tutte le prospettive umane ed exta-umane) dove lo spessore culturale di filosofi e pensatori attraverso le tematiche più diverse dispiega un orizzonte di possibilità sempre in discussione il cui unico limite negativo è la ricerca disinteressata della verità(aletheia secondo i greci). Non c'è luogo di esercizio culturale e formativo migliore di una filosofia che pur aperta alla dimensione tematica trasversale non dimentichi il suo orizzonte storico ed ermeneutico. Di qui la battaglia contro ogni schematismo, contro ogni imbarbarimento culturale il cui rischio è l'abbassamento di livello in termini di civiltà.Richiamare l'attenzione oggi sul ruolo della funzione docente e rivendicarne l'autonomia e il significato essenziale mi sembra imprescindibile. In tal senso mi sembra importante fare appello all'alta cultura europea e all'università richiamandoli ad un ruolo serio e responsabile, ed una riflessione comune su ricerca, cultura e formazione, ad una collaborazione più stretta con la coscienza senz'altro diffusa dell'urgenza di pensare il tutto in maniera attenta verso una riprogettualizzazione complessiva che parta proprio da un momento o un aspetto così fondamentale come quello della scuola.

Funzione docente; 18 MAGGIO 2000 -questione del merito: ipotesi a confronto

di Matteo De Cesare

Non si può avviare una seria riforma della scuola italiana senza la partecipazione attiva degli insegnanti e la definizione della loro dignità professionale. Alla domanda, quindi, relativa al destino di questa istituzione non si può rispondere se non discutendo della funzione docente.Interpreti di questa esigenza, l’UNICOBAS SCUOLA e l’associazione culturale l’ALTRASCUOLA hanno organizzato un convegno sul tema della riforma e in particolare sulle discutibili procedure finalizzate ad accertare la professionalità degli insegnanti E’ superfluo ricordare, sottolineano i promotori di questa iniziativa, che un dibattito sulla capacità professionale dei docenti non possa prescindere da una valutazione globale delle finalità della scuola italiana e della giusta interpretazione da dare all’ipotesi dell’autonomia. Intellettuali, giornalisti, politici ed insegnanti si sono confrontati in proposito nell’aula magna dell’I.P.S.I.A. Duca d’Aosta a Roma. Fra gli interventi più attesi e discussi, quello di B. Vertecchi ( direttore del C.E.D.E. ) e la relazione del prof. Lucio Russo ( ordinario di calcolo delle probabilità all’Università di Tor Vergata ) autore del famoso saggio: Segmenti e Bastoncini -Feltrinelli Editore-. Mentre il primo si è soffermato sulla necessità di individuare ipotesi,a suo avviso attendibili, per valutare il lavoro didattico, il secondo ha messo in evidenza la necessità di approntare un piano di studi di ordine nazionale (contrariamente alla logica dell’autonomia didattica) e l’urgenza di rivedere i programmi entro una prospettiva più organica ed adeguata alla domanda culturale del momento.Da più parti è stata riproposta, infatti, la questione dei tanto discussi programmi ministeriali ed è stata ribadita l’opportunità del confronto con le riforme di G. Gentile e di G. Bottai. Il confronto della storia della filosofia con quella della scienza, della storia della lingua con la produzione letteraria e della totalità degli itinerari linguistici con la storia civile, come storia della formazione della coscienza e della cultura europea, questa la proposta della rivista l’Altrascuola- definisce l’orizzonte teorico entro il quale è possibile pensare il futuro della scuola italiana Più che parlare di metodi e procedure didattiche si dovrebbe pensare a prospettive pedagogiche di respiro culturale, coerenti dal punto di vista teorico e sensibili allo sviluppo democratico della nostra comunità nazionale. Ritrovarsi e confrontarsi in questo itinerario politico e culturale significherebbe per gli insegnanti rivalutare la loro professione, sempre però entro una prospettiva ce non cede alle lusinghe di una sedicente autonomia didattica, che potrebbe significare e promuovere la balcanizzazione della nostra cultura nazionale. In questo progetto si potrebbe anche pensare a un discorso di valutazione del lavoro didattico, ma resta molto difficile se non impossibile- disegnare la mappa del merito degli insegnanti. Questo ovviamente, in una logica specificamente qualitativa e non di natura quantitativa, qual è quella che presiede alla proposizione dell’asfittico disegno dell’aumento dell’offerta formativa; il più delle volte un coacervo di proposte che scimmiotta goffamente la perversa logica del capitalismo assistito e che si traduce nella legalizzazione(anche nel mondo della scuola) del potere camarille, organiche agli interessi di coloro che monopolizzano il potere politico e il denaro pubblico.

LA SCUOLA NECESSARIA

di Stefano Lonza

Viviamo una fase ricca di implicazioni che potrebbero avere derive pericolose maanche aprire prospettive interessanti, nelle quali è necessario che i docenti si inseriscano, per dire la loro con piena consapevolezza, autonomia e soggettività. E’ sotto gli occhi di tutti come in questi mesi si stia decidendo il futuro della scuola e con esso quello di centinaia di migliaia di insegnanti; un futuro deciso, come al solito da una ristretta cerchia di forze, rappresentative grazie anche al disinteresse mostrato a lungo da gran parte della categoria docente nei confronti delle proprie condizioni di lavoro. Potremmo definirlo un vero e proprio letargo dal quale i docenti si sono bruscamente risvegliati solo a ridosso del fatidico “concorsone”, dando vita alla grande manifestazione nazionale del 17 febbraio 2000; a tale proposito credo giusto fare chiarezza e trarre le giuste valutazioni da quest’ultima esperienza per ribadire la validità dei motivi che l’hanno promossa, ma anche per riconoscere un dato di fondo ormai evidente: lo scollamento tra la figura docente e gli altri settori della società, che ha portato buona parte dell’opinione pubblica ad interpretare la nostra lotta come un rifiuto d’assunzione di responsabilità o peggio ancora, come paura di essere valutati. A dire il vero tale lettura è stata favorita anche da numerosi interventi di intellettuali che si sono sentiti in dovere di esprimere un loro giudizio sul mondo della scuola.Credo che tale situazione ci debba far riflettere e capire come non sia assolutamente accettabile l’atteggiamento di pedissequa accettazione di ciò che viene calato dall’alto delle istituzioni scolastiche, né tanto meno sia vincente assumere un atteggiamento di completa chiusura e rifiuto della realtà. Come spesso accade entrambi le posizioni, pur essendo opposte, produrrebbero gli stessi effetti negativi: infatti, non farebbero altro che espropriarci delle nostre possibilità d’intervento, l’unica nostra vera ricchezza e patrimonio; ci relegherebbero in una posizione defilata, ai margini del dibattito, caratterizzata da un atteggiamento anacronistico e sterilmente autoreferenziale, quando, invece, credo che uno degli obiettivi principali della categoria docente sia quello di riacquistare le proprie capacità comunicative, di recuperare la capacità di parlare e interagire, in primo luogo con gli studenti, e poi con una società sempre più complessa. Inoltre entrambe le posizioni ci allontanerebbero dalle reali esigenze dei docenti che, sono sicuro, vogliono, anche se in maniera ancora frammentata e confusa, essere tra i protagonisti del mutamento della scuola italiana e non i terminali passivi di un progetto, per il quale si richiede loro di mutare improvvisamente pelle, senza però proporre degli obiettivi chiari che non siano le parole d’ordine dell’autonomia scolastica, della flessibilità, tanto evocative quanto poco chiare nelle loro implicazioni. altro canto tali posizioni contrastanti fanno soprattutto comodo alla controparte. La scuola non può essere il campo d’applicazione di una cultura manageriale, nello stesso tempo, però ha bisogno di modificazioni strutturali importanti, in cui gli insegnanti debbono essere soggetto attivo. Come? Dotandosi in primo luogo di uno strumento autonomo di riflessione all’interno del quale possano elaborare il proprio codice deontologico professionale, possano predisporre degli strumenti utili per la propria formazione e l’autoaggiornamento, possano avviare una riflessione necessaria e di estrema attualità sugli aspetti metodologici e tecnici relativi alla propria professione. Un luogo di dibattito, fisico e mentale, nel quale confrontarsi su questioni di didattica e pedagogia, per rifiutare il modello imperante di “insegnante burocrate”, sempre meno educatore, mediatore, stimolo e punto di riferimento, impegnato com’è a compilare moduli, verbali, schede e per riappropriarsi, invece, degli elementi fondamentali dell’insegnamento: il coraggio della sperimentazione e il piacere della creatività. Una struttura nella quale i docenti possano finalmente produrre dei validi parametri d’idoneità alla professione d’insegnante e di valutazione della propria professionalità; non sarò certo io, infatti, per un malinteso spirito di appartenenza, ad affermare che tutti gli insegnanti svolgano il loro compito nello stesso modo; so che esistono insegnanti più capaci, altri meno, ed altri ancora completamente disinteressati alla loro professione. Insomma, senza tanti giri di parole e senza la paura di essere tacciato di corporativismo, ritengo che sia giunto il momento di porre sul tavolo del dibattito la questione dell’Ordine degli Insegnanti. Un organismo indispensabile, di cui lamentano l’assenza gran parte dei docenti italiani e il cui riconoscimento sancirebbe definitivamente la centralità e l’atipicità del ruolo e della funzione docente, favorendone la rivalutazione dal punto di vista normativo, salariale e sociale, oltre che la sua ricomposizione ugualitaria, spingendo nei fatti in direzione del tanto auspicato ruolo unico docente. Una novità necessaria, anche perché in sua assenza gli insegnanti continueranno ad essere giudicati dai presidi, dagli ispettori del Ministero, dagli psicologi di turno (idea assolutamente improponibile per altre categorie professionali). Questo obiettivo fondamentale è centrale se si vuole che gli insegnanti siano il principale motore del cambiamento della scuola, cercando così di mutarne le condizioni generali, di ridefinirne l’organizzazione complessiva in maniera più libera dai vincoli tradizionali, di sburocratizzarne l’essenza, per poter affermare sulle macerie dell’istruzione tradizionale un’idea di scuola nuova, intesa come organizzazione esplicita del lavoro didattico, luogo dell’apertura, dell’integrazione e rielaborazione culturale, come campo d’esperienza. Contemporaneamente però l’obiettivo di conseguire l’istituzione dell’Ordine dei docenti non deve spingere gli insegnanti nelle secche di limitati orizzonti di categoria: sarà forse l’attuale stato di crisi che i docenti vivono, il senso di disorientamento etico e professionale, la sempre più evidente messa in questione del proprio ruolo sociale, ma spesso, anche tra i docenti più impegnati, si sentono rifiorire proposte pedagogiche e didattiche superate, se non addirittura impossibili “ritorni al passato”, posizioni di chiusura e contrapposizione nei confronti dei discenti (riscontrabili soprattutto negli istituti superiori), a volte, vere e proprie demonizzazioni di alcune pratiche didattiche quali l’insegnamento modulare, la programmazione, lo studio dei linguaggi comunicativi non tradizionali… come se esistessero discipline o chiavi di interpretazione superiori ad altre. A mio avviso tale pericolo può essere scongiurato solo se si coniugheranno due obiettivi distinti ma complementari: da una parte il recupero della centralità del ruolo e della funzione docente attraverso un adeguamento stipendiale dignitoso per tutti, la dotazione di strumenti di autocoscienza e autogoverno quale l’Ordine degli Insegnanti e lo sviluppo del sindacalismo di base. Dall’altra un’idea di scuola nuova, perché la società sta mutando e con essa le strutture mentali, la sensibilità di tutti e in particolare dei giovani, per i quali è meglio vivere le esperienze piuttosto che raccontarle e tradurle in strutture discorsive, quindi andare a scuola equivale ad una finzione, se non una penitenza, finita la quale si può tornare alla realtà autentica fatta di emozioni totali, più coinvolgenti e profonde come la musica, il teatro, il volontariato. Ecco quindi la necessità di una scuola non più fondata sulla sua separatezza dal mondo esterno, non più determinata soltanto dai contenuti e dalle discipline, ma intesa come modello di formazione incentrato sulle capacità relazionali e le conoscenze transdisciplinari, come luogo di rielaborazione dei saperi esterni e non della loro semplice trasmissione; una scuola che, in primo luogo, si ponga, come ha detto in una recente intervista il professor Riccardo Massa: “la questione di quale rapporto intercorre tra il sapere e l’esperienza dei ragazzi, per stabilire la relazione tra il contenuto e il fruitore di tale contenuto e all’interno di esso recuperare la relazione come insegnante”.

Qualità e didattica

Tra serio e faceto, potremmo dire che Manzoni abbia scritto una grande unità didattica. Il suo romanzo, manifesto dell’utopia cattolico-liberale, si presta a tante destrutturazioni in una serie infinita di personaggi e nello svolgimento di una trama,tutta piegata - sembra - all’intreccio delle circostanze. Sarebbe insomma il capolavoro delle metodologie e dei didatticismi tanto di moda della scuola attuale. Da qualche anno infatti c’è la tendenza ( in contrapposizione a un piatto storicismo che vanifica la specificità del testo letterario nell’epoca storica ) a prestare l’attenzione al tema del linguaggio, ai codici e alle fasi espressive del testo. A un modello interpretativo se ne sostituisce un altro, non mettendo affatto in discussione, però, lo stesso concetto di “modello”; il quale, per sua natura, resta un canone ermeneutico, che rischia di restringere la comprensione di qualsiasi manifestazione culturale, trascurando tutto ciò che va letto oltre il testo o tra le righe. E’interessante osservare che non sempre il dramma “psicologico” contemporaneo si presta alla destrutturazione del testo nella serie dei personaggi: basta citare alcuni nomi come Pirandello e Vittorini e anche il dramma antico testimonia che l’individualità si scioglie in una pluralità di individui. Destrutturare e ricostruire un testo comporta sempre, come suggerisce il discorso ermeneutico, il recupero in una scena carica di simboli del significato dei medesimi entro una prospettiva dotata di senso o, come direbbe la storiografia idealistica, di valore. E i valori nascono nella storia dell’ uomo e della società; lo storicismo, messo fuori dalla porta, rientra dalla finestra. Questo dibattito tra concezioni del mondo ed itinerari ermeneutici, che ha le sue radici nella storia civile e letteraria dell’Europa del nostro tempo sembra non interessare affatto la nostra scuola. Anzi pare che con una certa superficialità in nome del “nuovo” la riforma dei programmi, voluta dall’attuale Ministro, coltivi il progetto di dividere sempre di più la storia letteraria dalla storia civile. Non è questa, forse, la sede per inaugurare un dibattito culturale anche, e soprattutto, perché il discorso sulla scuola del prossimo futuro è tutto in nuce. Non è possibile, comunque, sottolineare i segnali che danno luogo a più di una preoccupazione. In nome del “nuovo” e della “febbre d’Europa” viene celebrato il primato della metodologia, si presume che il compito degli insegnanti, quelli più meritevoli chiaramente, sarebbe costruire itinerari didattici grazie ai quali gli alunni –opportunamente- guidati e motivati maturino le competenze e le capacità da spendere sul mercato del lavoro. Questo lo spirito che guida l’attuale riforma e il conseguente taglio di un anno della scuola dell’obbligo, da recuperare poi grazie al biennio unificato e al triennio di specializzazione. I tempi e i modi del recupero non sono ancora definiti in modo chiaro e distinto, è certo soltanto che l’attuale riforma ha costruito prima il contenitore per poi passare alla definizione dei contenuti.

Ma in compenso, assistiamo a forme di sperimentazione, del tutto discutibili, come l’eliminazione dello studio della letteratura e della lingua greca dal Liceo classico e l’introduzione di tante materie secondo una logica che risponde a criteri puramente quantitativi. Non è un caso che oggi si parli tanto di ampliamento dell’offerta formativa e non ci si interroghi seriamente sulla coerenza e sull’organicità dei piani di studio in vigore nelle istituzioni scolastiche. In proposito sottolineiamo quanto sia superficiale costituire percorsi didattici che non onorano debitamente la specificità dei contenuti; studiare la filosofia di Seneca o la fisica di Newton non è la stessa cosa, a meno che non si pensi che sia l’uno che l’altro argomento indifferentemente aiutino gli studenti a maturare competenze e capacità richieste dal mercato del lavoro. Ogni sapere ha la sua specificità e le forme o strutture di ogni ambito disciplinare si definiscono nella stessa dialettica dei contenuti; non è un caso che la nostra tradizione culturale insista sia sulla distinzione che sulle analogie tra scienze della natura e scienze dello spirito. Assumiamo per esempio un argomento come il galileismo. Grazie al fisico toscano, la scienza moderna, infatti assume il proprio carattere. Seguendo la tradizione aristotelica, la fisica come scienza si configura secondo il proprio oggetto e con il proprio metodo.Contemporaneamente da Cartesio a Kant ci si propone di definire la filosofia come scienza. Itinerari comuni ma anche distinti,come abbiamo accennato,costituiscono la formazione dei saperi e della coscienza europea. Nella storia dei saperi poco è concesso al caso ed è niente affatto probabile che un insegnante possa giustificare i criteri che spiegano la scelta di un itinerario e non quella di una altro. Nello specifico la risposta della pedagogia curriculare, tanto cara ai novelli riformatori, sembra del tutto debole. Essa ricorre ad argomenti di carattere psicologico e sociologico: si straparla di motivazioni, di mercato del lavoro, di capacità professionali e di centralità dell’alunno; tante belle parole ripescate alla rinfusa dalla pedagogia di Dewey e della psicologia dell’età evolutiva(citiamo solo alcune fonti).A nostro avviso queste proposte educative, tra le altre cose, sono anche anacronistiche. La pedagogia attivistica è figlia della società americana del primo Novecento e riflette le esigenze di una società civile alle prese con l’imminente rivoluzione industriale del secolo e con i problemi introdotti dal lavoro parcellizzato della fabbrica. La psicologia genetica –sottolineiamo in proposito che questa scienza si fonda sul pregiudizio di considerare l’uomo come oggetto e non come soggetto- alla quale dobbiamo l’analisi delle varie forme di intelligenza, accusa il grave limite di non spiegare il passaggio dall’intelligenza operazionale a quella logico-formale; nel linguaggio della nuova riforma: il passaggio dalle competenze alla capacità di analisi e di sintesi. Già queste obiezioni contribuirebbero a definire l’orizzonte problematico entro il quale dovrebbe essere riproposto il problema della riforma. Confrontiamoci, ancora, comunque, con un altro caposaldo della “pedagogia” curriculare: il mercato. Nei luoghi comuni del nostro quotidiano questo vocabolo appare come la formula magica alla quale ricorrere per risolvere tutti i nostri problemi. Ma se ci chiediamo quale ricezione del mercato potrebbero avere gli alunni del duemila, nonostante i nobili progetti delle candide anime della riforma, che sperano di instillare grazie ad innovativi moduli lo spirito di impresa e di cooperazione negli studenti, dovremmo cedere alle lusinghe della televisione e dell’informazione pubblicitaria. E questo dimostra ancora una volta che il didatticismo è ciarpame inutile se non sorretto da un rigoroso progetto pedagogico. Quanto affermato rinvia però alla filosofia idealistica, alla tradizione, quindi, che va negata e superata ma non cancellata. E’ significativo, in proposito, che i programmi di storia civile sono sempre più scarni, come se la storia civile non comprendesse la storia del mercato. Per quanto concerne la tradizione filosofica non dovrebbe quindi meravigliarci affatto che la filosofia di Spinoza, di Kant, di Hegel e di Marx, stando al dettato dei manuali, poco dice del rapporto tra la logica del mercato e quella dello Stato. Diamo in questa sede solo pochi riferimenti, il discorso è molto complesso e va curato con rigore. Ritornando al nostro problema, possiamo dire che nell’immaginario collettivo, anche quello più acculturato, il mercato si presenta come la dea Ananke, senza volto e dalle lunghe braccia, che circoscrive i tempi, le opportunità e i destini di uomini sempre più anonimi. Americanizzata del tutto – nel disegno degli onorevoli Veltroni e Berlinguer - la nostra scuola non favorirà la formazione della coscienza nazionale ( e qui si apre anche il dolente capitolo del destino della scuola pubblica), i saperi saranno del tutto neutri e gli individui, nella scuola, non matureranno alcun sentimento di appartenenza alla comunità; l’unico progetto che emerge dalla presunta riforma è il trionfo del nichilismo. Compito dell’oggi, invece, è una scuola che valorizzi l’individuo nelle proprie capacità professionali ma in quanto uomo e cittadino. E’ curioso osservare come questo progetto sia il fondamento della carta della scuola del 1939, stilata da Giuseppe Bottai, con il consenso di Giovanni Gentile. La riforma del 1926 e quella del 1939 sono state dettate da una filosofia, oggi per fortuna riletta e rivalutata, degna della tradizione europea – e non di quella americana – attenta alle trasformazioni della cultura e della società del tempo. E’ vero che è molto difficile ricostruire una scuola democratica a partire da queste proposte culturali e pedagogiche, ma non per questo dobbiamo ignorare la nostra tradizione. E in questo senso vanno interpretate – e non solo in questo - la rimozione del tentativo di piegare le istituzioni dello Stato alla logica del mercato e la riproposizione della nostra tradizione. Riformare i programmi secondo un disegno organico e interdisciplinare, valorizzare la professionalità dei docenti ( non più impiegati di concetto ma funzionari dello Stato ), premiare quelli che si impegnano nel lavoro di ricostruzione dei nessi tra le varie forme di sapere ( lavoro aggiuntivo alle diciotto ore frontali – docenti di progetto e non figure di sistema -) e verifiche dignitose del lavoro svolto in classe contribuiranno certamente a far crescere la scuola e la società civile. Solo entro questa prospettiva si può parlare della valorizzazione della funzione docente. Alla scuola che non educhi più ad imparare meccanicamente, per giustapposizione di saperi, ma che insegni a ricostruire criticamente i processi epistemici, ai maestri che invitino gli alunni a scoprire la radice ludica del sapere e ad alunni che liberamente si riconoscano nella libertà dell’insegnante, a questa scuola noi pensiamo e per essa lavoriamo. (M.D.C.)

Cinema pagina 8

Milano, Cannes, Locarno, Venezia. Un 2000 iraniano sotto il segno di un cinema femminile

di Luisa Meldolesi

Grande anno per la cinematografia iraniana. Aperto a Milano a marzo, al decimo festival del cinema africano e interculturale, nel corso del quale si è potuto ammirare Sherahazade, le donne del cinema iraniano di Ata Hayati. La regista dà voce non solo alle attrici, ma anche alle registe, alle montatrici, alle sceneggiatrici e alle fotografe, quindi alle donne che si occupano di produzione e distribuzione cinematografica. Un ventaglio ampio di ruoli, permesso, pur con alcuni vincoli, soltanto dalla Rivoluzione, perché sotto lo scià l’altra metà del cielo poteva aspirare ad essere solo attrice. Tra le donne presentate, tutte segnate da una vigorosa determinazione e dotate di grande passione, emerge la figura di Tamineh Milanì, regista del film premiato come migliore opera nazionale del 1999, intitolato Due donne, storia toccante di una moglie incompresa che ricerca se stessa.

Se quindi le donne trovano nuovi spazi d’espressione, esiste tuttavia una larga parte di esse che si trova schiacciata da una cultura maschilista e opprimente. Jafar Panahi, autore del bellissimo Il palloncino bianco, che merita di essere presentato nelle scuole per la dolcezza con cui racconta il capodanno persiano di una bambina della capitale desiderosa d’avere un pesciolino rosso, e de Lo specchio, vincitore del Pardo d’oro a Locarno nel 1997, che insegue attraverso il traffico di Teheran una bimba che rientra a casa da scuola, ha trionfato a Venezia con Il cerchio, storia di donne che incontrano grande difficoltà nel trovare spazi d’autonomia nella loro vita. Il regista sostiene infatti che per molte famiglie le donne possono essere sostituite le une dalle altre in un cerchio che le rende tutte uguali. Il film giocato sulla fortissima comunicativa dei volti femminili in cerca di libertà, apprezzato dalla deputata Shoeila Jelodarzadeh, ha conquistato la giuria tra cui spiccava Samira Makhmalbaf, ventenne e già dotata di grande determinazione, con due film di successo alle spalle, premiati a Cannes. Il delicatissimo La mela, storia di due bambine handicappate che grazie ai servizi sociali scoprono il mondo esterno dopo anni di segregazione domestica a causa della paurosa vergogna degli anziani genitori e Lavagne, film drammatico sui maestri del Kurdistan iraniano, costretti, sotto il peso delle lavagne che si portano sulla schiena, ad inseguire i ragazzi per le montagne, i giovani infatti sono costretti a lavorare per sopravvivere e nemmeno i racconti degli anziani trovano più tempo per essere ascoltati. Samira è figlia di Mohsen Makhmalbaf, autore di alcune tra le più belle realizzazioni iraniane, da Il ciclista, un uomo costretto a pedalare per scommessa giorni interi senza interruzione al fine di recuperare il denaro necessario all’operazione della moglie, al poetico Il silenzio, storia di un bimbo tagiko non vedente che accorda strumenti musicali, all’insuperabile Pane e fiore che si interroga sulla Rivoluzione islamica attraverso le parole e le riflessioni di due adolescenti. Il filone dedicato alla gioventù ha il suo precursore in Kiorastami, regista di Dov’è la casa del mio amico in cui il piccolo Moahmad Reza Nemashadek corre di collina in collina per cercare di restituire il quaderno dei compiti al compagno di banco ci ha regalato nel 1987 una delle più riuscite pellicole dedicate agli scolari, un film che insegnanti e studenti di ogni ordine e grado si dovrebbero vedere. Il carretto, del giovane trentenne Gholam Reza Ramezani, presentato a Milano, è un altro capolavoro prodotto con la collaborazione del Centro di sviluppo dell’infanzia di Teheran. La pellicola narra una giornata vissuta da due bambini. Il primo costretto a seguire il padre, venditore ambulante di melagrane, il secondo all'inseguimento dell'amico da cui intende farsi restituire un fischietto perso per una scommessa. Lo sguardo sul mondo dei tre protagonisti coglie la capitale iraniana di quartiere in quartiere e nei suoi diversi rapporti sociali. I colori autunnali e alcune inquadrature, che quasi fotografano il mondo circostante, nonché il ritmo che contraddistingue il procedere del carretto di melagrane per le strade, conferiscono grande qualità alla pellicola. Una bambina è protagonista del primo episodio di Il giorno in cui sono diventata donna della regista esordiente Marziyeh Meshkini. Il film, in tre episodi, ci parla ancora di donne, nel primo una bambina compirà nove anni a mezzogiorno di una giornata di sole, da quel momento non potrà più giocare con i compagni maschi perché diventerà donna adulta, nel secondo una giovane moglie partecipa ad una gara ciclistica su strada, a più riprese il marito, il padre, i fratelli, tutti inseguendola a cavallo, cercheranno di impedirle di proseguire la corsa, nel terzo si cela una critica al nuovo entrante consumismo, una anziana infatti compera ogni bene, ma poi è in difficoltà a trasportarli e non sa a chi li lascerà. Il film forte di una chiara unitarietà stilistica, scandaglia con profonda partecipazione tre storie che mostrano quanto potenzialmente le bambine e le donne anziane possano essere più libere. La regista ha sottolineato che in molti casi le donne proprio perché troppo amate devono, per guadagnarsi indipendenza e attiva posizione sociale, rinunciare ai sentimenti, a partire da quelli più cari. Mille percorsi per un grande cinema, principalmente d’ispirazione sociale, da alcuni giudicato neorealista, e per una nazione giovane ed effervescente. Della società e della religione ci parla anche il solo film iraniano presente a Locarno: Insieme con il vento di Manuchehr Tayab. Il silenzio delle distese desertiche, le carovane dei mercanti, il fascino un po’ misterioso della straordinaria città santa di Qom, mai vista prima in un film, con i suoi uomini di fede, le moschee dalle cupole dorate e con meravigliose maioliche azzurre tutt’intorno, si armonizzano con respiro. Molto altro ancora si può ammirare in questo film che ci svela i segreti delle dune e delle oasi, e nel contempo propone uno sguardo riflessivo su una grande nazione che cambia e si trasforma a vent’anni dalla Rivoluzione.

Quando ancora era dolce una pioggia di luglio

La retrospettiva dedicata a Locarno alla cinematografia sovietica ha avuto il suo momento più alto nella proiezione di Pioggia di luglio del 1967, per la regia di Marlen Huciev. Ambientato nell’anno del cinquantesimo della Rivoluzione d’Ottobre, vede protagonisti alcuni giovani moscoviti che si dividono tra serate culturali, scampagnate domenicali, desideri inespressi. Lena, interpretata da Evgenija Uralova, che vive in una komunalka, un’abitazione condivisa con altre famiglie, risponde con imbarazzo al telefono infastidita dalle attenzioni non richieste dei vicini e di una madre che la vorrebbe maritata. Ma Lena non si sposerà e solitaria attraverserà, nel finale della pellicola, una festosa Mosca imbandierata e ricca di mille volti sorridenti per la gioiosa festa del nove maggio, dien pabiedi, il Giorno della vittoria nella seconda guerra mondiale, la grande guerra patriottica che ancor oggi, in una Russia dilaniata dalla violenza, dalla povertà e dal totale disorientamento valoriale, resta tra le poche ricorrenze condivise. La cinepresa di Huciev indugia per le vie di Mosca, cogliendone le abitudini, il tratto distintivo delle case, la seriosa compostezza degli uffici, l’attesa alle fermate dell’autobus, gli ingombranti distributori pubblici di bevande che non esistono. Un tuffo, attraverso una semplice storia umana, tra un popolo che viveva, capace di sogni e semplici desideri, la stagione degli anni sessanta. (L. M.)

I cento passi: il Leone de “l’AltrascuolA”

Coloro che non sognano sono destinati ad essere sempre dei prepotenti. Così ricorda Peppino Impastato, giovane comunista di Cinisi, ucciso nel 1978. Marco Tullio Giordana con I cento passi ci regala la pellicola più forte, coinvolgente, emozionante della 57° Mostra del Cinema di Venezia. Il film, con immagini bellissime per la fotografia di Roberto Forza e il montaggio di Roberto Missiroli, è capace di snodarsi con passione nella trama della vita di un ragazzo che rifiuta i ricatti e i soprusi della mafia. La leggerezza con cui attraverso le onde di radio Aut colpisce e irride i boss, inventando comiche favole e siparietti, non può avere scampo, tuttavia la pellicola ci restituisce un Impastato vitale, giocoso, pronto a ridere e a sorridere, a rispondere al fuoco delle lupare con la sola forza dell’ironia e dell’intelligenza, capace di stampare la rivista “Idea socialista” e titolare l’editoriale con “La mafia è una montagna di merda”, scatenando la violenza del padre che, colluso, non vuole si parli di Cosa Nostra. Cento passi separano la casa di Impastato da quella di Tano Badalamenti e il protagonista li percorre urlando il suo desiderio di giustizia. Bravi senza eccezioni gli attori, a partire da Luigi Lo Cascio nella parte di Peppino, e Lucia Sardo e Luigi Burrano in quella dei genitori, così come Tony Sperandeo in quella di Badalamenti. Magistralmente superba la sceneggiatura, opera della sensibilità di Monica Zapelli e Claudio Fava, giornalista che indagò tra i primi per “I siciliani” sulla scomparsa di Peppino, un giovane da ricordare perché innamorato della vita e nel contempo della legalità. I titoli di coda ci ricordano che solo oggi la magistratura ha iniziato a compiere il suo corso per il caso Impastato. (L. M.)

CINEMA IMPOSSIBILE PASSIONE DIDATTICA

“Caro ministro Tullio De Mauro, è importante l’ingresso nella scuola preuniversitaria della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo. La mancata alfabetizzazione al linguaggio cinematografico, se non fatta dalla scuola pubblica, è de facto portata avanti dal mercato il cui fine fisiologico non è creare consapevolezza, ma consumo. Il risultato inevitabile – e già attualmente constatabile – è che i ragazzi, così addottrinati dal mercato, saranno in un domani che è già oggi, non dei fruitori criticamente consapevoli dell’iconosfera che li circonda, bensì soltanto dei consumatori passivi dell’esistente audiovisivo.” Sono più che da sottoscrivere le infuocate parole espresse a Venezia attraverso la rivista della Scuola Nazionale di Cinema da Lino Miccichè. Ma come renderle attuabili? Stipendi non europei portano pochi insegnanti nelle sale cinematografiche, una cattiva distribuzione penalizza le pellicole di qualità, ad esempio un cineforum organizzato in un Liceo scientifico del centro di Milano è andato, pochi anni fa, quasi deserto. Allora? Occorrono piccoli passi, serve fin da subito che il Ministero oltre alle palestre inagibili e ai laboratori chiusi si occupi delle tante sale di proiezione, site in altrettante scuole, cadute molto spesso in disuso, magari con la stessa sparizione del proiettore, occorre che il Ministero stabilisca, almeno con i produttori italiani, delle convenzioni per portare le pellicole gratuitamente nelle scuole, magari accompagnate da qualche regista o attore che racconti il lavoro e la fatica di realizzarlo. Partendo dal nulla può sembrare molto, ma in realtà è molto poco e basterebbe un minimo impegno di via Trastevere per iniziare su questa strada. Dovremo raccomandarci a San Giuseppe da Copertino, patrono della scuola e per altro protagonista di un bel film di alcuni anni fa, con Sofia Loren, intitolato C’era una volta, o possiamo sperare che qualcosa si muova? (D. R.)

Questo numero è dedicato ad Expedito Ribeiro de Souza, ai suoi familiari e ai suoi compagni di lotta. Expedito, presidente del Sindacato Lavoratori Rurali di Rio Maria, nello stato brasiliano di Parà, solo oggi , a dieci anni di distanza dalla sua morte avvenuta il 2 febbraio 1991, vede sul banco di un tribunale i proprietari terrieri che ne hanno decretato la morte per il solo motivo che si batteva per la dignità dei contadini e ripeteva che “la pace è figlia della giustizia.”