OSSERVAZIONI
SULLE
INDICAZIONI NAZIONALI
PER I PIANI
DI STUDIO PERSONALIZZATI
PREMESSA
In premessa ci teniamo a sottolineare
che i temi posti dal documento ministeriale “Indicazioni nazionali per i Piani
di studio personalizzati” riguardano questioni molto rilevanti per il futuro
del sistema scolastico italiano, che avrebbero meritato un ampio lavoro di
discussione e approfondimento per confrontarsi con le ragioni degli altri e
giungere a livelli più maturi e più condivisi di elaborazione. Ci sembra perciò
che la procedura proposta, in base a cui ci si chiede
solo un pronunciamento generale sul documento, non possa rispondere alla
delicatezza del percorso avviato.
Tenuto conto, quindi, di quanto sopra detto e nella
speranza di fare cosa utile, abbiamo deciso di presentare alcune osservazioni
sugli aspetti che ci sembrano essere i più rilevanti.
Il testo che segue va quindi assunto come una sorta
di promemoria sintetico, scontando per questa via gli inevitabili schematismi e
la parziale superficialità dell’argomentazione, augurandoci che sia possibile
nell’immediato futuro, e con quei tempi più distesi che l’importanza
dell’argomento richiederebbe, avviare un confronto approfondito e serio.
TRE QUESTIONI
Le “Indicazioni nazionali per i Piani di studio
personalizzati” nella Scuola dell’Infanzia, nella Scuola Primaria e nella
Scuola Secondaria di 1° grado a nostro avviso pongono tre problemi
fondamentali:
1. la
sostituzione della logica curricolare con quella dei
Piani di studio
2. il
ruolo delle discipline.
3. l’impianto
organizzativo
A queste tre questioni, si aggiungono, anche per la
particolare e approfondita esperienza che abbiamo acquisito sul campo, alcune
Osservazioni in merito all’ampio settore della Convivenza Civile.
1. Logica curricolare
e Piani di studio
Dalla lettura delle Indicazioni nazionali emerge, dal
nostro punto di vista, con evidenza che non ci troviamo
di fronte ad una semplice modificazione terminologica, ma ad un vero e proprio
cambiamento di rotta rispetto al DPR 275/99. La proposta, che sostanzia i Piani
di Studio, interviene infatti su due aspetti molto
rilevanti:
la responsabilità (livello
di)
la prescrittività
(livello di)
1.1 Partiamo dalla responsabilità.
Con il termine “Piani di studio” si enfatizza molto il ruolo dello studente come
individuo che, attraverso l’intervento della propria famiglia, determina e
pianifica il proprio percorso di apprendimento ed
educazione. Nelle Raccomandazioni, che accompagnavano la prima versione delle
Indicazioni nazionali, si affermava che “resta la responsabilità progettuale
della scuola e dei docenti che devono offrire percorsi formativi, ma risulta ancora più netto di prima il principio della
personale responsabilità educativa dei ragazzi, dei genitori e del territorio
nello sceglierli e nel percorrerli ed acquisirli”. Non ci convince la
distinzione netta di ruolo tra una scuola che offre opportunità e la famiglia
che sceglie. L’enfasi posta sulla personalizzazione
riduce la responsabilità della scuola e dei docenti, che si limitano ad offrire
una certa varietà di prodotti formativi con il pericolo di inseguire le
richieste personalistiche che arrivano da studenti e famiglie, perdendo di
vista il proprio ruolo e funzione. Che fare nei casi in cui le scelte “imposte”
dalle famiglie fossero non coerenti con quelle didattico
educative pedagogiche della scuola? Come individuare il “limite
invalicabile”? Lasciare ai ragazzi e ai genitori la responsabilità di scegliere
ha il sapore dell’abdicazione e limita la libertà di insegnamento.
Di fatto si sposta la potestà decisionale, e quindi
la responsabilità, dall’organo professionale (costituito a
seconda dei casi dal Gruppo di insegnanti che opera con l’allievo o dal
Collegio dei docenti fino ad arrivare all’intera comunità scolastica) alla
famiglia che contratta con uno degli insegnanti, il tutor,
il percorso ottimale per il proprio figlio.
La logica curricolare
prevede invece che sia la scuola, attraverso i suoi organi professionali, ad
elaborare, progettare, organizzare e gestire un progetto
culturale coerente con le indicazioni nazionali e capace di interpretare
e mediare le esigenze locali (che non si esauriscono in quelle rappresentate
dai genitori). All’interno di questa struttura unitaria, coerente e condivisa
trovano spazio e possibilità di realizzarsi al meglio i percorsi
personalizzati.
Nella logica curricolare la
responsabilità rimane saldamente in mano agli organi professionali preposti,
nella logica qui delineata il baricentro si sposta su una famiglia che
contratta con il tutor. E’ come se un paziente
andasse dal proprio medico e “contrattasse” la diagnosi e la terapia;
paradossalmente nel sistema sanitario questo è avvenuto in alcuni casi, ma solo
quando si è trasformata la professione medica in una attività
impiegatizia e burocratica - il “medico della mutua”. Non vorremmo che questo
fosse l’esito anche per gli insegnanti, trasformati da professionisti
dell’apprendimento a esecutori di disegni e volontà
espressi da “utenti / clienti”, ovvero le famiglie, che non possono che essere
degli “incompetenti” sul piano tecnico – professionale dell’apprendimento (in
questo ambito non è proprio vero che “il cliente ha sempre ragione”). Se poi questa scelta, proposta dal documento, allude alla
valutazione che tale “incompetenza” è diffusa nel corpo insegnante, allora il
limite della categoria andrebbe esplicitamente denunciato ed andrebbe
affrontato con ben altri strumenti (primo fra tutti quello di una formazione
efficace).
Ciò che ci preoccupa è che questo modo di coinvolgere
le famiglie, con un sostanziale sbilanciamento a loro favore nella
responsabilità delle scelte, viene assunto come
principio ideologico, di per sé positivo, e non si valuta con attenzione quali
effetti possa determinare in tutti quei casi (e non sono pochi) in cui le
famiglie non sono in grado, per difficoltà sociali, culturali, o semplicemente
per “disattenzione”, di compiere una scelta “libera” e capace di garantire la
vocazione del bambino e del ragazzo.
Tale logica, che ispira i Piani di studio
personalizzati, è confermata ed ulteriormente strutturata
nella proposta del portfolio,
con il rischio, per altro, di depotenziare uno strumento che, se ben governato,
potrebbe essere utile per migliorare i processi di insegnamento /
apprendimento. Secondo noi il portfolio è un ottimo
strumento di lavoro, in quanto biografia educativa e
scolastica che sorregge e potenzia la continuità, ed ha senso se è stimolo e
condizione per un’attenta opera di riprogettazione per il singolo allievo, fatta dall’équipe
professionale che collegialmente riesce meglio a bilanciare gli errori di
valutazione del singolo.
Nelle Indicazioni
nazionali invece si confonde la collaborazione, il coinvolgimento e la
partecipazione delle famiglie nella diagnosi con l’assunzione di
responsabilità, che non può non essere dell’insegnante, come individuo e come
organo professionale collettivo. La responsabilità professionale non è mai
negoziabile; il medico non negozia la cura con il malato, la concorda, se è il
caso, ma, se rimane differenza di opinioni, alla fine
è il professionista che si assume la
responsabilità di prendere la decisione. Senza considerare che la competenza su
come si compila il portfolio e quindi la possibilità
di fare scelte ragionate per la sua compilazione è comunque
dell’insegnante.
In ultima analisi, per quanto attiene ai rapporti di
responsabilità, ci sembra che nelle Indicazioni Nazionali si sottovaluti molto
un fatto di grande rilievo: tra le funzioni educative
più importanti della scuola c’è quella di accompagnare la crescita dei bambini
e dei ragazzi anche attraverso una presa di distanze dalla famiglia. Per
svolgere al meglio questo compito, la scuola deve “difendersi”, ovvero non può
rimanere esposta alle sempre più numerose perturbazioni che anche alla scuola
arrivano dalla fragilità (psicologica, culturale, di ruolo) delle persone che
compongono la famiglia e che ne determinano la drammatica crisi dei nostri
giorni.
1.2 Il secondo aspetto critico
riguarda la prescrittività delle
Indicazioni. Il documento si “lascia andare” ad una
puntigliosa elencazione di conoscenze e abilità, disciplina per disciplina,
che non lascia margini di manovra, se non gli stessi previsti dai programmi di
una volta, tanto è vero che in più punti, soprattutto quando si parla delle
Unità di Apprendimento, si dice che compito delle scuole è organizzare,
programmare e tradurre in didattica le Indicazioni (“è compito esclusivo di
ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia
e del proprio territorio, assumersi la libertà
di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli
obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti,
nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento” - p. 5 Indicazioni
nazionali – Scuola primaria).
Il compito degli insegnanti viene
limitato alla traduzione della “mappa culturale, semantica e sintattica, che
essi devono padroneggiare anche nei dettagli” in “azione educativa ed organizzazione didattica coerente ed
efficace” (p. 4 Indicazioni nazionali – Scuola primaria), stando attenti che
“l’ordine epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità che
costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il
loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi”.
Legittimamente ci chiediamo: cosa c’è di diverso in tutto ciò, al di là delle formule linguistiche adottate, spesso
inutilmente farraginose, da quanto da sempre fanno e hanno fatto gli insegnanti
nell’era dei programmi ministeriali? E cosa c’entra
tutto ciò con l’autonomia scolastica così come disegnata dal DPR 275/99? A noi
sembra che tutto ciò non abbia nulla a che fare con il compito di mediazione
culturale che l’autonomia affida agli istituti scolastici, che è anche opera di elaborazione e progettazione culturale, e
non solo di “traduzione” nel tecnicismo didattico.
Inoltre ci sembra che gli elenchi di conoscenze e
abilità prescritti dalle Indicazioni siano molto ampi, e ciò lascia non poche
perplessità sulla possibilità reale, da parte delle scuole, di utilizzare la
quota a loro disposizione per fare un progetto organico di scuola che non si limiti a tradurre in didattica le indicazioni. Tutto
concorre a delegittimare il ruolo culturale, progettuale e pedagogico delle
scuole: non c’è mai un riferimento al curricolo di scuola, ovvero alla
progettazione culturale e pedagogica che è responsabilità specifica del
Collegio. Le scelte progettuali e di percorso sembrano essere solo appannaggio
delle famiglie, che si incontrano con un insegnante,
il tutor. Il cambiamento è evidente, si passa da un
organismo professionale collettivo, che ha capacità e potestà progettuale, ad
una negoziazione tra singoli individui. D’altra parte questa scelta, per
quanto, a nostro modo di vedere, nociva ed antistorica, è coerente con il
quadro complessivo della riforma, così come determinato dalla
legge 53/03, dove la quota a disposizione delle scuole, indispensabile
per progettare il curricolo di scuola (vera anima dell’autonomia scolastica), è
stata sostituita dalla quota a disposizione delle Regioni (ma su questo abbiamo
già avuto modo, in precedenti “promemoria” di presentare le nostre
argomentazioni critiche).
Insomma dalla logica degli Obiettivi Specifici di Apprendimento ciò
che viene penalizzato è l’unitarietà della progettazione realizzata dalla scuola. Non è quindi un caso
che in nessun punto mai si parli di ricerca educativa, che, evidentemente,
non è riconosciuta come grande fattore di innovazione e di “capacità evolutiva”
del sistema scolastico. Eppure, senza di essa, nessuna
modificazione scolastica innovativa si può realizzare – e certo la ricerca
educativa ha bisogno di tempi riconosciuti, di risorse dedicate, di modalità di
lavoro collegiale legittimate, di assunzione di responsabilità condivisa e
diffusa.
L’unica responsabilità professionale prevista è
quella di tradurre in didattica le Indicazioni, attenti a garantire alle
famiglie la possibilità di scegliere tra più opzioni;
un po’ poco per parlare di autonomia scolastica ma sufficiente per dire che si
torna alla logica dei programmi ministeriali.
2. Il ruolo delle discipline
Strettamente collegato alle argomentazioni precedenti
è il tema del ruolo delle discipline, che ci sembra si presenti
sotto due aspetti:
la disciplinarizzazione
precoce della scuola primaria,
la riduzione del ruolo formativo delle discipline alla dimensione nozionistica e
contenutistica.
2.1 Ci sembra pedagogicamente
sbagliato presentare fin dalla prima elementare gli Obiettivi specifici di apprendimento sotto forma di elenchi disciplina per disciplina, perché così facendo si nega
esplicitamente non solo la diffusa pratica degli ambiti, che ha fin qui dato
risultati più che positivi, ma anche la delicatezza di un passaggio progressivo
dalla Scuola dell’Infanzia ad un ordine superiore. La scelta di
presentare fin dalla prima elementare gli elenchi disciplina
per disciplina non potrà non indurre atteggiamenti conseguenti nell’azione
didattica degli insegnanti. Nonostante, infatti, nel testo si parli di “bisogno
continuo di unità della cultura” (p.3
Indicazioni - Scuola primaria) è evidente che queste petizioni di principio
rimangono lettera morta di fronte alla forza comunicativa dirompente di un
elenco che apparentemente semplifica i problemi e che “decreta” l’esistenza
delle singole discipline fin dall’inizio della scuola elementare.
2.2 La scelta operata di presentare sotto forma di
elenchi gli Obiettivi specifici di apprendimento esplicita una filosofia
preoccupante, dal nostro punto di vista.
Il limite, per noi, più grave della proposta sta nel
fatto che dall’elenco puntiglioso ed enciclopedico di conoscenze ed abilità risulta del tutto esclusa la dimensione trasversale tra le discipline, ovvero quella parte di “costruzione di
competenze”, che soprattutto nella scuola di base – primo ciclo – ha un ruolo
formativo ineludibile, ovvero la formazione di
atteggiamenti mentali, di categorie logiche, di competenze trasversali, sia sul
piano cognitivo (riconoscere le connessioni tra …, saper usare le diverse
tipologie di rapporto causa – effetto, ecc.) che su quello sociale –
relazionale (lavorare insieme, gestire conflitti e diversità di opinioni, ,
ecc.), che non fanno riferimento ad una specifica disciplina, ma dovrebbero
attraversare tutto il processo di apprendimento, come principi organizzatori e
fondanti rispetto alla successiva capacità di continuare ad apprendere.
Inoltre viene negato quello
che rappresenta oggi il campo di crescita cognitiva di un Paese, ovvero il
sapersi muovere con familiarità nelle aree di confine tra le discipline che
oggi rappresentano la vera sfida epistemologica a cui si devono preparare le
persone.
Presentare poi gli Obiettivi specifici di apprendimento sotto forma di elenchi, divisi per
conoscenze ed abilità, al di là dei riferimenti all’ologramma, su cui
torneremo, induce negli insegnanti l’idea che ad ogni Obiettivo, esplicitato in
una frase, corrisponda un contenuto,
ed i contenuti finiscono per essere l’unico fine dell’attività didattica,
l’obiettivo di un insegnamento lineare-diretto,
mentre le discipline non servono più a fornire i principi organizzatori per la
lettura della realtà.
Non solo. Per ogni disciplina alla puntigliosità
dell’elencazione si aggiunge la straordinaria sovrabbondanza di
conoscenze e abilità e se compito della scuola è organizzare attività con lo
scopo di trasformare in competenze l’elenco di conoscenze e
abilità indicato, o si raddoppia il tempo scuola o si pensa che le
competenze corrispondano strettamente alle nozioni in cui si può tradurre
ciascuna di quelle formulazioni.
Si pone quindi, sempre dal nostro punto di vista, un
altro problema molto importante: la deriva
nozionistica. Il rischio nozionistico viene
segnalato nelle Raccomandazioni che accompagnavano la versione precedente delle
Indicazioni: “Rischio [del contenutismo], a dire il vero, molto alto se si
interpretassero le conoscenze e le abilità che costituiscono gli obiettivi
specifici di apprendimento come l’indice di un’enciclopedia, invece che come la
carta topografica”. Il problema è che mancano le strutture logiche trasversali
intorno a cui si organizza la mappa, una mappa non è data solo dall’elenco dei
toponimi, ma dall’esplicitazione della logica
interpretativa ad essa sottesa e che la organizza. In
assenza di questi principi organizzatori della mappa, dall’elenco degli
obiettivi specifici di apprendimento emerge un solo
principio organizzatore, il contenuto.
Diviene allora legittimo chiedersi cosa si intenda per livelli essenziali, se gli Obiettivi
specifici di apprendimento indicano “i livelli essenziali di prestazione che le
scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai
cittadini per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e
di formazione”.
Questi livelli sono rilevabili attraverso la verifica
del possesso delle conoscenze e abilità prescritte dalle Indicazioni? Di tutte?
Se la proposta è sovrabbondante e non entrerà mai in un anno scolastico per
giunta ridotto, in base a quale criterio si sceglie?
Inoltre se la corrispondenza tra conoscenze ed abilità con i contenuti è così immediato, l’unico criterio in base a cui valutare i
livelli essenziali sarà la verifica del possesso di quei contenuti. Se questo è, ci sembra davvero difficile che la scuola che
si va disegnando possa sfuggire all’equivoco implicito in quegli elenchi,
ovvero alla deriva del nozionismo, resa ancora più probabile dalla disciplinarizzazione precoce.
D’altra parte la nostra interpretazione è ampiamente
giustificata quando, tra gli obiettivi specifici di apprendimento,
troviamo per la prima elementare “cantare in coro canzoncine in lingua
straniera e se necessario mimarle”. Né si sfugge alla deriva nozionistica anche
là dove, sul versante opposto, gli obbiettivi indicati
sono sovradimensionati, perché in questi casi ridurre la comprensione di
processi e di sistemi complessi ad un po’ di nozioni è inevitabile, come ad
esempio nel caso della geografia, sempre in prima elementare, dove tra gli
obiettivi si indica quello di conoscere “elementi costitutivi dello spazio
vissuto: strutture, funzioni, relazioni”, o in scienze sempre in prima
“identificazione di alcuni materiali” e “caratteristiche proprie di un
oggetto”, obiettivi che potrebbero essere accolti se fossero gli unici su cui
lavorare per tutto l’anno, ma se accompagnati da altri dello stesso spessore
non possono che far cadere il processo di apprendimento in un vuoto nozionismo.
3. L’organizzazione
Le scelte organizzative sono
la chiave di lettura per interpretare le proposte pedagogiche. Mentre sul piano
pedagogico ci sembra prevalga, come già detto, un ritorno alla logica dei
programmi, contro quella del curricolo, accanto ad un
pericoloso processo di “deresponsabilizzazione
professionale”, ciò che cambia radicalmente è la struttura organizzativa.
Inoltre non ci convince la scelta di presentare la parte organizzativa in questa
veste ed in questo contesto, quando ancora i decreti
attuativi non sono stati approvati. Ci sembra, infatti, del tutto anomalo che
le questioni fondamentali vengano trattate in una paginetta dedicata a “vincoli e risorse”, in cui si dicono
cose fondamentali e si propongono decisioni
fondamentali, senza alcuna argomentazione né collegamento esplicito con
l’ampia parte sui piani di studio.
Le scelte organizzative più discutibili ci sembrano
essere le seguenti.
3.1 La proposta dei Laboratori
presenta due ordini di problemi. Il primo è che la didattica laboratoriale è un modo di fare scuola, che non può essere
relegato ad alcuni temi (secondo quanto esplicitato nelle raccomandazioni - che
somigliano troppo alle materie di serie B), che costruisce contesti
di apprendimento che hanno bisogno di spazi, di risorse professionali ed
economiche aggiuntive all’organico “normale”. Non è un caso che le
sperimentazioni avviate, senza risorse aggiuntive, dicono che il più delle
volte l’attività di laboratorio si è ridotta a una
attività rivolta all’intera classe. Il laboratorio, proprio per i processi che
avvia ha bisogno di piccoli numeri, “sovrabbondanza”di docenti, un organico cioè funzionale al curricolo di scuola.
Il secondo problema si evince dalle Raccomandazioni,
che nella prima versione hanno accompagnato le Indicazioni nazionali, dove si
parlava di 6 laboratori (informatica, lingue, attività espressive,
progettazione, attività motorie e sportive, recupero e sviluppo degli
apprendimenti). Innanzitutto perché
3.2 La proposta dei Laboratori
di livello. Nel testo proposto i Laboratori di livello sono presentati come
una delle opportunità organizzative. Ci sembra che in realtà nascondano un
rischio molto grave: istituzionalizzare la separazione tra capaci e non capaci,
a danno della maturazione degli uni e degli altri. Nelle Raccomandazioni si
segnalava una giusta preoccupazione sui rischi del lavorare per gruppi omogenei
e sul valore, confermato dalla ricerca educativa, del lavoro per gruppi
eterogenei. Anche se poi in quello stesso testo, in altri passaggi – ad es.
Scienze e Inglese – i Laboratori di livello venivano
introdotti come fatto naturale e neutro, senza controindicazioni, senza
esplicitare il problema che si porrà ai docenti, ovvero che non è affatto
dimostrato che l’omogeneità accresca la capacità di apprendimento, quando ci
muoviamo in una dimensione educativa.
3.3 La forte riduzione dell’orario obbligatorio e della quota di frequenza indispensabile per poter
superare l’anno. Queste misure sono ulteriormente aggravate dalla riorganizzazione
tra orario obbligatorio ed opzionale, perché si prevede la possibilità per lo
studente di far rientrare nel “suo” orario riconosciuto come valido le ore
opzionali, con il risultato che un ragazzo potrebbe fare la scuola media frequentando poco più di 600 ore di curricolo
e facendone circa altre 200 di falegnameria. Ci sembra che così, con la
motivazione dell’orientamento alle scelte successive, si voglia rompere di fatto la
scuola media unificata, facendo rinascere il vecchio Avviamento professionale
sotto le vesti di percorsi differenziati e “personalizzati”, decisi scuola per
scuola.
3.4 La definizione di una figura di docente coordinatore – tutor rischia (ne abbiamo la convinzione) di riproporre anche nella scuola
elementare quel grande vizio della scuola italiana che è rappresentato dalla
percezione nelle famiglie e negli allievi (e spesso tra gli stessi docenti)
dell’esistenza di discipline ed attività di serie A e di serie B. Qui abbiamo
da una parte il docente coordinatore tutor e
dall’altra i docenti di laboratorio, due scuole, due velocità, due attenzioni
diverse nello stesso edificio.
3.5 Infine, sul piano gestionale
e organizzativo, come la sperimentazione sta dimostrando, la compilazione del portfolio comporta un alto numero di ore di
lavoro. Se queste non saranno riconosciute come luogo di lavoro collettivo, il
lavoro che richiede la compilazione del portfolio si
trasformerà rapidamente in adempimento burocratico, per ciò stesso inutile, come è stato per le schede di valutazione di qualche anno
fa. Senza considerare che questa attività, se non si
incrementa proporzionalmente la disponibilità oraria degli insegnanti, toglierà
spazio e tempo proprio al lavoro di progettazione dell’apprendimento, che
paradossalmente il portfolio vorrebbe migliorare. Se
a questo si aggiunge la differenziazione di responsabilità dovuta
all’inserimento del coordinatore tutor e la si incrocia con l’aumento di numero di alunni per classe
e con l’aumento delle differenze di età nella stessa classe, provocate
dall’anticipo, appare evidente che il rischio di trasformare in adempimento
burocratico il portfolio sarà un esito inevitabile.
Inoltre ci risulta difficile capire perché, in regime
di autonomia scolastica, si propongano forme di compilazione così minutamente prescrittive, tanto da delegittimare qualunque
“personalizzazione”, ad opera del Collegio, dello strumento.
Ci preme infine sottolineare
che il livello di prescrittività delle Indicazioni
Nazionali, già sopra denunciato, rappresenta un problema ancora più grave
perché ci troviamo in un contesto organizzativo di riduzione delle ore di insegnamento. Inoltre, per il contesto in cui si dovrà operare (meno risorse umane, meno
ore, diversi livelli di coinvolgimento e di responsabilità nel gruppo degli
adulti) c’è il rischio ,più che probabile, che il Piano di studio
personalizzato si ridurrà nell’indicare quali laboratori deve frequentare il
bambino / ragazzo e a quale livello.
4. Educazione alla convivenza civile
Su questo terreno ci sentiremmo particolarmente
legittimati a soffermarci, visto che è in questo ambito che la nostra
associazione si è impegnata fin dalla nascita per radicare una metodologia di
qualità, arrivando anche ad individuare un sistema di indicatori
di qualità, oggi acquisito dai livelli più avanzati della ricerca in educazione
ambientale. Crediamo, inoltre, sia unanimamente
riconosciuto che Legambiente, a partire dai problemi
educativi delle così dette educazioni trasversali, ha sviluppato una critica
costruttiva ed ha svolto un ruolo positivo
nell’evitare che nella pratica della scuola italiana le educazioni trasversali
si strutturassero come ambiti separati dai processi curricolari
di apprendimento ed educazione. Ma per quanto detto in
premessa e nella speranza che una discussione vera possa davvero avviarsi, qui
ci limitiamo a segnalare i “titoli” dei problemi principali.
4.1 Alcune contraddizioni. E’ una materia o no? Si dice di no, ma che vuol dire ologrammatica?
– ci si permetta a questo proposito di sollevare un problema lessicale: è
davvero così pregnante il termine ologrammatico? a noi non sembra, anche perché esistono già nella
letteratura e nella pratica didattica termini come logica della complessità, approccio
sistemico, approccio olistico, che meglio e di più
potrebbero dare ragione di una intrinseca trasversalità.
Non ha un suo orario – e questa è una scelta
condivisibile -, se non indirettamente nel laboratorio di progettazione, allora
chi la fa? Quanto nell’anno, come si fa a trattare tutti quei contenuti, se
sono obbligatori, indicati negli elenchi degli Obiettivi specifici di apprendimento?
E’ una traccia, una proposta di lavoro? quali sono le competenze
logico – concettuali e sociali di tipo trasversale per le quali quei temi sono
indispensabili? Attraverso quale metodologia si costruiscono
queste competenze trasversali, che proprio per la loro natura, si costruiscono
più attraverso la metodologia ed il processo che non per la trattazione
specifica di questo o quel contenuto?
4.2 La trattazione di questo tema lascia scoperto un nodo
strategico e fondamentale, non è vero che studiare la Costituzione sia
condizione necessaria e sufficiente per essere un buon cittadino, il circuito
che collega conoscenze, comportamenti
e atteggiamenti mentali è molto più complesso e contraddittorio di quanto qui non si
voglia far vedere. Il risultato è il fallimento, a cui abbiamo assistito in
questi anni, di tutte quelle azioni educative che, misurandosi con questi temi
non disciplinari ma direttamente orientati a condizionare il comportamento, non
hanno saputo farsi carico della complessità dei processi che si volevano
attivare.
4.3 Se questo fin qui indicato è senza dubbio il nodo
imprescindibile che va sciolto pena il totale fallimento di questa parte delle
Indicazioni, ci preme sottolineare qui un altro
aspetto. Nelle Indicazioni, anche se con rapidi passaggi, si parla del valore
della partecipazione e del volontariato, (citato nel profilo
finale), ma questi elementi di civiltà non vengono mai
ripresi negli Obiettivi specifici di apprendimento, sostituiti da
un’elencazione, che non temiamo definire casuale, di temi e atteggiamenti che
non delineano nessun campo organico di
azione.
Manca invece in tutto il documento il
riferimento alla democrazia, una
dimenticanza?
Due osservazioni finali
Ci sembra che sia del tutto sovradimensionato quanto
detto nel profilo finale (p.6) che a 13 anni il
ragazzo “elabora, esprime e argomenta un proprio progetto di vita, che tiene
conto del percorso svolto e si integra nel mondo reale
in modo dinamico ed evolutivo”. La nostra esperienza quotidiana ci porta a dire
che a questa età il progetto di vita tende a cambiare
con una frequenza inquietante, spesso in forza di sollecitazioni esterne del
tutto casuali.
Ci piacerebbe un documento agile, di facile lettura,
comprensibile anche ai non addetti ai lavori, che faciliti
la comprensione delle sfide in campo e delle trasformazioni a cui si mira,
anche quelle che non condividiamo, che ci libererebbe dal pessimo esercizi di
dover leggere tra le righe.
Come ci piacerebbe, invece delle liste di contenuti,
un raggruppamento per macrotemi fornendo all’insegnante il retroterra culturale
ed epistemologico perché davvero sia in grado di capire, ad ogni fase dello
sviluppo, quali competenze e in quale forma devono essere costruite, e con
quali risorse può affrontare il cammino.